对新课改背景下用“大语文观”指导语文教学的思考和尝试

秦时明月

对新课改背景下用“大语文观”指导语文教学的思考和尝试

胡华强

    一、“大语文观”的基本意涵

      “大语文观”这个概念的提出时间已久。随着教育改革的推进，在当前强调恢复优良传统，复兴民族文化的形势下进一步提高语文学科的地位和权重，“大语文观”非但没有过时，反而更具有切合时代要求的特征。

   何为“大语文观”？ 比较统一的观点是：语文教育，是以人获得更好的身心发展为基点的，因此，语文教育不仅在于让学生更好地进行语言表达，同时在于帮助学生形成良好的思维方式、培养美好健康的情感与心理认知、完善和提升学生的自身人格与人文修养。然而，众所周知，语文教学一向是个老大难的问题。多年来，僵化的教育思想和教育方法，把语文这门课活生生送进了枯燥无聊的“死胡同”。吕叔湘先生曾说：“10多年时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关。” “中小学语文教学效果很差，对于少、慢、差、费的严重程度恐怕还认识不足。”这样的结论恐怕也是不得不承认的，而且这话真是说到了语文教学的病根上了。

  如何提高语文学科的教学效率，培养和提升学生的语文能力，便成了每个语文教师共同思考的问题。我认为，以“大语文观”来为我们的语文教学导航，是语文教学改革的必然趋势和有效途径。以“大语文观”来指导我们的语文教学，就意味着语文教育绝不仅仅局限在课本之内，而应该努力将教学的视野向课本外延伸，向生命中的真、善、美存在的地方延伸。也就是说，大语文观指引下的语文教学不应局限于师生之间的对应，不应局限于课本和课堂，应该面向广阔的生活。凡是有生活的地方就有语文，凡是有生活的地方就是课堂，凡是有生活的地方就有老师。名师王乐芬结合“大语文观”赞叹理想的阅读：

      “采撷多少好文章，缀成一挂银河。远观，中外文化之力澎湃激越，如瀑飞泻；近看，古今先哲之思乍启天光，如星璀璨。涵泳在大河深处吧，触摸文字的肌理，体察文章的神髓，尽饮这精神源头的伟力！睿智的眼、强韧的心，还有尚美的信仰，都将在阅读中完成修行。”

   这“远观”这“近看”，这“中外文化”这“古今先哲”……一切的一切，岂是那薄薄的语文课本和狭小的语文课堂所能容纳？

      细分起来，大语文观应该包括大教材观、大教法观和大课堂观。大语文观要求语文教师在教材处理，教学方法以及课堂性质认知方面都需要做出大幅度的调整和跟进。那种照本宣科的教法不仅无法满足学生提升能力的要求，连教师自己也将面临被淘汰的危险。叶圣陶先生说：“教材无非是个例子”。学生语文能力提升的目标，仅靠一个“例子”当然无法达成。这就必然要求我们语文教学的视野要突破教材，冲出教室，翻越围墙，走向广阔的生活。课本是教材，生活也是教材；教室是课堂，生活也是课堂。吕叔湘先生认为中学生每天至少要读5000字；美国纽约州规定学生每年要读25本书。老实说这样的要求不算太高，但是如果死守陈旧的语文教学观念，这样的目标是绝对达不到的。而广泛的课外阅读只是“大语文观”的所要求的目标之一。

      二、在新课改背景下对“大语文观”的再思考

      新课改理念的核心是“为了每一位学生的发展”。这是评价新课程课堂教学的极其重要的标准。用这个理念指导和支撑下的课堂，学习开放、自由和多层次。课本不再是唯一的甚至也不是最重要的知识载体。教师和学生共同探究新知识、发现新思路。课程是由教材、教师与学生、教学情景、教学环境构成的一种与传统教学迥然不同的信息交流传输结构。学生根据自己的爱好进行主动学习、自我发现、自行解决，在出现偏差的情况下，教师加以指导、纠正，从而使学生达到自我提高，进而实现了师生之间和生生之间、学生与文本之间的多层次交流。新课程改革完全兼容“大语文观”，“大语文观”可以有力推进新课程改革，这是毋庸置疑的。

   如何理解并贯彻“大语文观”，取决于教师的课程价值取向。所谓课程价值取向，就是教师拟通过相关课程教学所要达成的目标，知识的目标，能力的目标，以及学生人文素养的目标。教师作为课堂的掌控者、课程的设计者和编制者，是课堂主体之一。只有明确了课程价值取向，才能在保证课程设计与编制的科学化与系统化的同时，也确保实际课堂教学的有效性。大语文观，就要求把语文教学放入整个社会语言文化环境中去，不管课内课外，都要与社会语言文化实践相结合。在当前语文教改浪潮再次袭来，力度非凡的形势下，坚持“大语文观”是语文教育工作者必须跟上的步伐。

      近年来，对教师课程价值取向实践层面的研究悄然兴起。课程设计理念、课程性质、课程目标、及其内涵和达成能力的指标上,其价值取向明显都发生了转向，并朝着多元化和整合化的方向发展。身处价值多元的社会之中，教师的课程价值取向作为一种内隐观念，也应具有多元性。只有多元化、整合性的课程价值取向才能确保教师处理问题的多样化和合理化，教师在课堂教学中，也才会根据学生的不同文化背景、家庭背景以及个性等设计多元的课程，进而促进学生的多方面发展。“大语文观”主张“跳出课堂教语文”，想方设法将学生的家庭生活、学校生活、社会生活作为课堂的延伸，使学生在“用语文”中“学语文”。课内于课外是语文能力起飞的“双翼”，它们相辅相成，无主次之分。

      而目前实际教学过程中，更多的仍然还是这样的情形：教师为考试而教，学生为应试而学。教师更多立足于教材和应试的资料，主要精力用在考试技巧的训练方面。学生本来已经厌学语文，只是因为考试无法回避才无可奈何地学习，除了死记基础知识，就是死背答题套路。日常课堂千篇一律，极少改进创新；知识传授十年不变，绝少与时俱进。语文教学贵在“于无法之中取法”，“授之以鱼”。而很多教师有意无意间，怠于对新信息的吸收，对新教法的学习，对新观念的思考，把自己屏蔽于新课改浪潮之外。这样的结果，必是“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”，教与学双方都将与新课改的要求距离越拉越大。

      有人总结认为“语文教学中普遍存在‘三多三少’的情况”：老师讲得太多，学生读得少写得少；老师对课文分析太多，而对学生掌握语文学习的方法，养成良好的自学习惯等方面的指导太少；课内课外做作业的时间多，用于课外阅读、写作以及语文实践活动的机会太少。这总结自然是准确的，而这样的情形，正是囿于应试教育的陈旧观念造成的必然结果。只要我们把“三多三少”中的主体颠倒一下，其情形就正好是“大语文观”倡导的理想境界，也正是当前如火如荼的新课改的目标指向。

      三、我的一些尝试

      关于如何拓展课外阅读，创新写作实践，课内课外协调，知识能力并进方面的探讨已经够多了，在此我只从语文教学几个小的方面谈谈我的一些尝试。

      1、充分利用生活中丰富生动的语言文字资源。

   比如，讲授文言文，会涉及到“兼词”这个知识点。兼词，是指一个单音节词兼有两个单音节词的含义甚至兼有两个单音节词的读音的文言现象。这样枯燥的定义，这样晦涩的知识，学生即使有很好的学习自觉性，也未必能够很好地掌握。即使我们从教材上找来多个例子进行佐证以帮助理解和记忆，效果也往往不尽如人意。

      那么，请把我们的眼光从课本暂时移开，让学生从枯燥的知识里暂时脱离，关注一下我们身边鲜活的信息吧。其实，兼词现象不仅古汉语有之，现代汉语同样也有；不仅我们的日常口语有之，青少年更热衷的网络也有之。

   比如网络兼词：“表”——不要；“爪子”——做啥子；“造”——知道；“酱紫”——这样子；“有兽”——有时候。

  在我们的川渝方言里，也有不少的兼词现象。比如：“zhuɑng（上声）”——做哪样；“nɑng（上声）”——哪样。

      把学生的视野引向他们关心的领域，引向他们熟知的领域，稍加点拨，学生就恍然大悟。这样既讲透了枯燥的书本知识，也让学生举一反三，明白了一种语言现象，教学便从一个知识点升华到一种文化现象的层面，关键是这样的引导学生是非常感兴趣的，用这样的方式，教学效率自然就会大大提高。

      讲修辞，引进校园周边丰富多彩的楼盘广告；讲病句辨析，引进小街小巷里收破烂者的句式杂糅的吆喝声。讲古今语音的变化，引进四川某些地区方言遗存来进行佐证。把这些学生熟知而又未必注意到的东西，引进课堂，既生动了课堂气氛，更是对学生关注生活的有效引导。

      2、充分利用身边的文化资源。

      继承民族文化传统是大语文观和新课改都包含的主要目标。任何一个地方都有自己的文化传统，或多或少，只要合理引进，巧妙关联，就可以达到很好的效果。尤其是传统文化资源丰富的地方，浪费了真是犯罪。

   成都平原有汉代司马相如卓文君，有杨雄，有李白杜甫，有三苏陆游，有杨慎李调元，有郭沫若巴金艾芜李劼人。古蜀文明，三国文化，汉唐文化，三星堆，金沙遗址，杜甫草堂，以及散落在平原各处的各处文化遗迹，无不可以与我们的教材发生关联，无不可以引导我们的学生关注悠远丰富的历史文化。让学生借助现代网络的便捷条件，搜集相关资料，整理相关信息，积累相关知识，这样坚持下来，学生不仅掌握了远远超出教材范围的知识，而且也形成了丰富的人文情怀。比如关于“杜鹃啼血”的典故，我就让学生自己查资料搜集信息，结果学生才发现“望丛祠”原来竟咫尺之遥，原来我们常常听到的窗外竹林里的杜鹃声有这么丰富的文化信息，于是兴趣倍增，枯燥的知识便升华为能力与情怀，新课标所要求的目标顺利达成。

    以上只是我教学过程中努力体现“大语文观”的两个小小的例子。只要我们头脑中装着“大语文观”，就会在教学的各个层面各个角度自觉去寻找最终能够达成“新课改”目标的教学方法。中学生核心素养的培育，需要教育者付出真心真情和智慧。