语文教学需要解构，更需要建构！

王汉玉

语文教学需要解构，更需要建构！

      在当下的语文课堂，我们常见这样一种教学模式:一篇美文经过教师的讲解之后就变成了一堆知识的碎片，它们的名字分别叫做生字词、文学常识、段落大意、主题思想、写作特色。在各种公开课、创优课上，这种现象不仅没有改观，而且愈演愈烈。不少教师把教学作为一种纯技术化、程序化的手段，把一篇篇文质兼美的文章肢解得七零八落，惨不忍睹，于是“文本”变成了“标本”。作为教育对象的学生被训练成了做题和拆解文章的机器，写作时学生自然成了“套中人”。

       现象值得研究，问题更需反思。为什么这种只管拆迁不管重建，解构有余建构不足的语文教学会有如此旺盛的生命力?究其原因，还是教师的观念有所缺失和偏差。在新一轮课改中，语文教学改革的主要任务就是扭转以“知识授受”为特征的局面，确立学生自主合作探究的学习方式，使学生摆脱标准答案的钳制，走向对知识的探索、理解与建构。这就需要教师在教学中树立“学科的教材知识——教师的学科知识——学生的建构知识”的知识观。语文教育本身是一个动态的过程，它包括学生的听、说、读、写，包括学生的学、问、思、议。局限于现成结论的 抄写、背诵，是绝不可能让学生增长知识、增强能力、发展智力、陶冶情操的。从静态维度看，知识是人类社会实践经验的总结;从动态的维度看，知识更是认知的过程，是探求知识形成的过程。当今的教学已不再是书本知识的简单传递与接受过程，而是知识生成与生长的过程。

      语文教学究竟应建构什么?

      首先，要建构科学的语文知识体系，让学生在学习中成为有知识的人。新课改以来，语文教学中有淡化语法的倾向，学生不知道什么是主、谓、宾，什么是定、状、补。而教师在讲文言文特殊句式时，还要借助英语中的语法来讲宾语前置、定语后置。这不值得语文教师反思吗?

      听过一位颇有经验的教师讲《雨霖铃》，在疏通字词之后，教师让学生根据词义改写一段散文。这种教学设计屡见不鲜，把诗词改写成散文，在小说后面续写一段议论性文字。这种课堂设计看似拓展了，生成了，但其忘掉了文本的“根”—文体特点。更有甚者，有的语文教师 竟然不知散文与小说的区别，诗与词的不同之处。这样的教学实为误导。

      在此，我不想过多地去讨论工具性和人文性那一个更重要，但作为一个接受过十二年母语教育的人，至少应了解、掌握、运用母语的知识体系，应掌握最基本的表情达意工具，这是语文教学的底线。

       课堂的建构意识来自于建构主义，建构主义的核心是“强调学生主动建构知识的意义”。加涅、韦杰在《教学设计原理》中指出:“设计者开始任何教学设计之前，必须回答的问题是‘经过教学之后学习者将能做哪些他们以前并不会做的事?’或者教学之后学习者将会有何变化?”，很显然，这里“必须回答的问题”就是教学目标。

       语文学科是一门积累性很强，其知识的传授具有很强的阶梯性和阶段性。语文课程涉及的专业知识面极广:小至语素标点，大至各种文体;远至《尚书》《诗经》，近至莫言、韩寒。哲学、艺术、自然科学、社会科学，无所不包、无所不容。这不仅要求语文教师要贯通古今中外，广泛涉猎，而且要求教师能够根据“课标”，结合学段和文本内容，制订出合理的教学目标。

       其次，要建构合理的思维方式，让学生在思考中成为有智慧的人。作为一名一线语文教师和新课程改革的践行者，在实施课改的过程中我感觉最困惑的就是思维训练。阅读教学的难点在于，当教师确定好教学目标后，应该按照怎样的思维方式去设置问题，达成目标，既让它符合学生的认知规律，又让它能够建构新的思维方法。作文教学的难点在于，思维训练这一隐性、内化的过程，如何通过课堂显性、外化的形式去实现，让学生顺畅地完成从吸纳到倾吐，从阅读到写作，从形象思维到抽象思维的过渡。

       阅读和写作是语文教学的双翼，在多年的教学中，我尝试着运用“批注评点式”的方法，旨在让语文学习成为学生与文本对话、主动求知的过程，成为与自我对话，书写性灵的心活动，建构思维方式，形成无限智慧。学生做批注时，不仅可以把林林总总的阅读感受写书眉和其他空白处，而且可以采用任何一种自己喜欢的方式来评价或者构思文章，可以就欣赏的内容来进行仿写、改写，可以根据情境配一幅简笔素描，可以用一首小诗传达自己的感受，还可以广泛联想比较异同，等等。在阅读教学中做到读中有批，批中有悟;在作文教学中，做到写中有评，评中有改。将两者自然地结合起来，让学生读时直接，写时具体，细读勤写，读写勾连，有感而发，独抒性灵。因为读写并举、学以致用是语文教学的不二法则，正如余映潮老师所说:“语文学习中最自然最实惠的实践方式就是读写结合。”批注评点的教学方法，既能够让学生将作品读透、读精，又可以触发他们的思维，让他们的文思喷薄而出。这样既可以积累阅读经验，使形象思维丰富具体，又能理性提升，使抽象思维日益活跃。

       再次，要建构正确的人生观、价值观，让学生在积淀中成为有素养的人。在写作教学中，我们过多地强调应试的条条框框，讲求那些学生根本不认可的“崇高”“伟大”与“深远”，这就失去了他们十几岁年龄所具有的率真与坦诚。

        新课改后，语文教师在备课时有了一些改观，特别是在目标的确立上非常注重三维目标的完整与统一。而上课时，却把情感、态度、价值观抛掷一边;或者将其生硬地、不合时宜地塞进课堂的某个环节，为人文教育而教育。

       “课程标准”把语文课程的性质界定为“工具性和人文性的统一”，这种说法与“语文素养”是吻合的。简单地说，“工具性”就是教学生如何使用语言文字;“人文性”就是教学生如何做人，教学生如何建构正确的人生观、价值观。

       人生观、价值观的建构，来自于载道的文本。语文教材包罗万象，无论是祖国壮丽山河，还是社会发展的伟大成就;无论是爱国主义思想、为人民服务的精神，还是中华民族杰出人物的崇高品质，都是学生受教育的资源。曾经听一位教师讲《庖丁解牛》，在分析文本之后，这位教师问道:“庖丁在解牛后，庄子为什么还要写.上‘善刀而藏之’这一句?”这个问题问得出乎我的意料，而其分析后的答案更让我思考了很多—因为“依理、谨行、藏锋”缺一不可，做人要心理上警觉，行为上收敛。如果我们每一位语文教师都具有如此深刻的解读能力和如此自然的教育智慧，学生的人文精神何以缺失?

       人生观、价值观的建构，来自对生活的感悟。课堂是个小天地，天地是个大课堂。新课程背景下的语文课强调语文学科和生活的密切关系，强调语文教学的实践性，重视综合实践活动。很多语文教师在教学中都很重视学生的活动:诸如组织诗歌朗诵会，以培养学生对中国传统文化的热爱;带领学生采风，以培养学生的社会责任感;倡导学生写随笔，以培养他们发现生活中真、善、美的能力和兴趣。

       汲生活之水，读无字之书，悟文学之韵，得做人之道。从生活中来，到生活中去，教师应引领学生在理解和运用语言文字的情境中学习语文，应用语文，在生活中诗意地栖居，建构他们独立的人生观、价值观。我相信，只有教师大胆地释放个性，才能培养出有个性的学生;只有教师善于开启学生的心智，才能让每一位学生敞开心扉，心灵丰润。

       短短的一堂课，让教师在解构的同时，还要建构如此多的内容，确实很难，但至少要有这种意识，这种观念。房屋只拆不建，应视为破坏；语文教学只解构不建构，应视为不负责任的教学行为。只有在解构的基础上科学合理地建构，我们才能问心无愧地说“为学生的终身发展奠基”。

高迎春

对于一篇文章的理解，阅读量丰富的学生和阅读量较小的学生，其理解能力是不同的。要达到同步提高，因此很难。当然，老师的教学水平和理解能力，也必然会影响到学生的理解度。

高迎春

语文教学最大的弊端，就是少读书，不读书。上海复旦五浦汇实验学校校长黄玉峰说得直白，“负担重不是读书引起的，而是被动刷题导致的。正确的读书有利于生命的成长，并不会加重孩子负担。”他说，大量的阅读不仅仅对语文有好处，对其他学科同样有很好的帮助。读书不应该单单为了应付考试，而是为了追求人生的快乐与幸福。语文教学的最高境界是老师引导学生去读书，培养学生的阅读习惯，让他们自己去探索新的知识。

王汉玉

高迎春 发表于 2019-5-21 06:31
语文教学最大的弊端，就是少读书，不读书。上海复旦五浦汇实验学校校长黄玉峰说得直白，“负担重不是读书引 ...

十分同意版主的意见！！！！语文教学不能只注重分析，还要注重整体感知，培养学生的阅读兴趣！！！

王汉玉

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王汉玉

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露华晨珠

好文章，拜读了，点个赞！